РАЙОННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЧТЕНИЯ

 

 

«ТВОРЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

 И ПУТИ ЕГО РАЗВИТИЯ

 НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ»

 

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ

УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

ПОБЕДОВСКОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

 Говоруха Е.Ф.

 

 

1998г.

 

 

Воспитание творческих способностей в человеке

 основывается на развитии самостоятельного мышления.

П.Капица

 

…процесс мышления есть одновременно и движение знания в нем.

С.Л.Рубинштейн

 

 Наша задача – изучать не только и не столько итоги мыслительной деятельности, не сам по себе результат ее, а прежде всего процесс, который приводит к этому результату и способствует не только прочному усвоению знаний, но и воспитанию подлинного, самостоятельного, продуктивного, творческого мышления.

     Для обеспечения активной познавательной деятельности школьников, для развития их творческого мышления необходимо применение не отдельных проблемных ситуаций, а целой системы, которая должна подвести учащихся к самостоятельному открытию новых знаний.

     Построение системы проблемных ситуаций на нескольких уроках, посвященных одной теме, можно рассмотреть на примере изучения рассказа Л.Н.Толстого «После бала».

     Созданию проблемных ситуаций должна предшествовать подготовительная работа, которая способствует возникновению у школьников необходимых внутренних условий мышления.

     Краткое знакомство с основными вехами жизни Толстого даёт возможность подготовить учащихся к более глубокому и полному восприятию рассказа, а следовательно, к принятию и решению тех проблемных ситуаций, которые были созданы на уроках. Затем мы переходим  непосредственно к рассказу «После бала». Нужно обратить внимание ребят на то, что рассказ был написан Толстым в 1903 году, но действие происходит в 40-е годы 19 века, в крепостнической России периода царствования Николая Первого. Тут необходимо выяснить, что известно учащимся об этом времени из ранее изученного, и вместе с ними кратко рассмотреть тогдашнюю общественно-политическую обстановку. Затем нужно сообщить им о том, что судьба русского солдата всегда волновала Толстого. Рассказывая о положении солдат в николаевской России, необходимо дать и лексико-исторический комментарий незнакомым словам (шпицрутены, экзекуция и др.).

      Очень важным этапом в подготовке учащихся к самостоятельному анализу художественного произведения является выразительное чтение рассказа (желательно учителем). Нужно, чтобы чтение следовало сразу же после вступительной беседы. Такое построение урока способствует более сильному эмоциональному воздействию рассказа на ребят. Как показал опыт, подлинной активизации мыслительной деятельности учащиеся могут достичь лишь в том случае, если на уроке, посвященном анализу художественного произведения, мы сумеем сохранить то психологическое состояние учащихся, тот эмоциональный настрой, который был создан с помощью вступительной беседы и выразительного чтения рассказа на предыдущем уроке (поэтому целесообразно использовать сдвоенные уроки).

      Чтобы анализ произведения носил проблемный характер, очень важно найти такой основной вопрос, который не только был бы воспринят восьмиклассниками как проблема, но и взволновал бы их, вызвал у них желание и необходимость искать ответ и в то же время помогал постичь главную мысль произведения. При изучении рассказа «После бала» таким вопросом может быть следующий: «Почему любовь Ивана Васильевича к Вареньке с этого памятного утра пошла на убыль?»    Он подсказан логикой развития действия, развертывания событий и поэтому волнует ребят. Данный вопрос приобретает для школьников личную значимость еще и потому, что затрагивает сложные нравственные отношения между людьми.

         В ходе беседы с учащимися важно обратить внимание на то, что Толстой в своем рассказе не дает прямого ответа на этот вопрос, так как, видимо, хочет, чтобы читатель сам разобрался в описанных событиях.

         Предлагая школьникам высказать свои мысли по данному вопросу, нельзя рассчитывать на получение полных и правильных ответов, так как для этого у них еще недостаточно знаний.

        Но, тем не менее, постановка такого общего  вопроса очень важна: это дает возможность восьмиклассникам осознать свое незнание. Возникает противоречие между появившимся у учащихся стремлением узнать причины изменения отношения Ивана Васильевича к Вареньке и невозможностью выяснить это с помощью имеющихся знаний. Это противоречие лежит в основе возникшей проблемной ситуации. Учитель же, опираясь на активное отношение школьников к проблеме, получает возможность организовать их на поиск ее решения и тем самым управлять процессом познания, ставя перед учениками более частные вопросы.

          Происходит как бы переформулировка проблемы. Так, например, выслушав различные мнения учащихся, обращаем внимание на одно из предположений, которое обычно выдвигается в классе: «Жестокость отца Вареньки потрясла Ивана Васильевича, поэтому его любовь к Варе пошла не убыль». Возражая против этого высказывания, задаем ученикам вопрос: «Можно ли согласиться с этим мнением? Ведь Иван Васильевич любил Вареньку, а не ее отца. Почему же жестокость отца должна была вызвать разочарование в любимой девушке?»

        Как показал опыт, учащиеся не могут дать правильного ответа на этот вопрос. Они или вообще не высказывают никаких предположений или выдвигают следующее: «Значит, Иван Васильевич не любил Вареньку по-настоящему». Исходя из этого, можно попробовать выяснить, любил ли главный герой свою девушку.

      Как правило, школьники, ссылаясь на слова Ивана Васильевича о том, что «это была самая сильная любовь в его жизни», утверждают, что он любил Варю. Однако в классе почти всегда находятся такие (обычно девочки), которые возражают против этого, говоря, что это была ненастоящая любовь.

     Ответы учащихся в данном случае – гипотезы, предположения. Какая из них более правильна? Решить это должны сами дети. Находя в подтверждение своего мнения убедительные доказательства в тексте. Такая постановка вопроса меняет характер умственной деятельности учащихся, значительно активизирует его, так как от них требуется не просто воспроизвести текст, а на основании повторного внимательного и целенаправленного чтения определенных отрывков рассказа, их анализа сделать свой вывод. Стремясь доказать правоту своего предположения, школьники с большим интересом включаются в работу над текстом, делая тонкие и глубокие наблюдения. (В случае затруднения, особенно в слабых классах, можно подсказать путь поиска решения проблемы, предложить обратить внимание на то, что и как рассказывал Иван Васильевич о Вареньке, о своем душевном состоянии на балу и после, когда вернулся домой.)

      Наблюдая, учащиеся отмечают следующее: поскольку рассказ о Варе ведется от имени Ивана Васильевича, то уже по тому, как он говорит о ней, можно сделать вывод об отношении героя к девушке. Ученики отмечают, что даже через пятьдесят лет он вспоминает о ней с нежностью, восхищением и любовью.

        В подтверждение они приводят примеры из текста, показывая, какие эпитеты употребляются при описании ее фигуры, лица, улыбки и особенно глаз. Эти эпитеты дают возможность не столько представить героиню, сколько помогают понять отношение к ней главного героя. На это нужно обратить внимание учащихся.

        От наблюдательного взгляда школьников не ускользает и то, с какой любовью и подробностями рассказывает Иван Васильевич о наряде Вари. Он запомнил на всю жизнь танцы, которые танцевал с ней, каждое ее слово, улыбку, жест. Все эти факты помогают сделать вывод о том, что, видимо, чувство любви Ивана Васильевича к Вареньке было очень сильным и глубоким.

        Однако другие ребята не считают эти факты убедительными. Для окончательного решения этой проблемы целесообразно предложить найти еще доказательства в тексте. Если это затрудняет учащихся, можно им дать более конкретное задание: обратить внимание на то, что рассказывает главный герой о своем душевном состоянии, о своих чувствах и переживаниях на балу и после, и решить, подтверждает ли это наши предположения об отношении его к Варе. Выполняя задание, школьники отмечают и то, что под влиянием чувства любви  к Вареньке Иван Васильевич испытывал восторженно-нежное чувство и к ее отцу, обращают внимание на эпитеты, с помощью которых создается образ полковника на балу. Учащиеся анализируют и  душевное состояние вернувшегося с бала Ивана Васильевича.

        Необходимо помочь ребятам сделать вывод о том, что так остро и восторженно воспринимать окружающий мир может только по-настоящему влюбленный человек.

         Приведенный пример решения одной из частных проблем наглядно показывает, что создание на уроках проблемных ситуаций повышает интерес школьников к изучаемому произведению и тем самым способствует активизации их мыслительной деятельности. В процессе решения проблемных ситуаций у учащихся повышается интерес к художественному произведению еще и потому, что проблемные ситуации требуют от них не пересказа прочитанного произведения, а его тщательного анализа. Они учатся вчитываться в текст, думать над ним, анализировать отдельные факты, детали, образы и синтезировать их. В процессе разрешения проблемной ситуации достигается единство идейного художественного анализа, а следовательно, происходит развитие и понятийного, и образного, творческого мышления.

          Для большей доказательности покажем, как далее проводится на уроке поиск решения основной проблемы.

         Теперь нужно возвратиться к вопросу, который предлагался в начале урока: «Почему же жестокость отца Вареньки могла повлиять на отношение Ивана Васильевича к ней?» Но и теперь еще учащиеся не могут ответить на этот вопрос.

            Можно предложить им внимательно прочитать вторую часть рассказа и обратить внимание на то, как и почему было нарушено состояние умиления, восторга и счастья, которое испытал главный герой, вернувшийся с бала. Такое задание ориентирует учащихся на анализ прочитанного отрывка. Следуя за текстом, они отмечают, что сначала состояние счастья было разрушено звуками «какой-то другой, жестокой и нехорошей музыки», затем Иван Васильевич увидел « что-то большое, черное», потом «стал различать много черных людей», затем солдат «в черных мундирах» и , наконец, увидел «что-то страшное». Ребята замечают, как резко меняются краски, когда Иван Васильевич вспоминает о тех страшных событиях, которые ему пришлось наблюдать. Особое внимание обращают на то, как рассказывает он о страданиях наказываемого солдата и каким бесчеловечным рядом с этим истерзанным человеком кажется высокий статный полковник.

             Направляя внимание школьников на анализ художественных средств и образов, с помощью которых создана эта сцена, нужно увеличить силу эмоционального воздействия ее на учащихся и тем самым помочь им понять значение этой картины в решении главной проблемы. Отмечая, как резко изменилось душевное состояние Ивана Васильевича, восьмиклассники приходят к выводу, что именно эта бесчеловечная расправа над беглым солдатом потрясла главного героя и повлияла на его отношение к Вареньке.

           Рассмотрев второй проблемный вопрос, целесообразно опять предложить учащимся подумать над тем, почему жестокость отца Вари повлияла на отношение к ней героя. Теперь уже очень многие, ссылаясь на текст, приходят к выводу: под влиянием огромного чувства любви к Варе Иван Васильевич испытывал в то же время какое-то «восторженное нежное чувство» и к ее отцу; он невольно соединял отца и дочь «в одном нежном и умиленном чувстве». Ивану Васильевичу, который обнимал весь мир своей любовью и был способен творить одно добро, оба они казались бесконечно прекрасными.

        Жестокость полковника так потрясла его, что его отношение  к Варе не могло остаться прежним. Но важно обратить внимание учащихся на то, что такой вывод полного ответа на поставленный вопрос еще не дает.

            «Почему Иван Васильевич, впервые встретившись с жестокостью, уже не мог ни Варю любить, ни поступить на службу (хотя и мечтал о военной службе)?   Почему один случай разрушил все: и любовь, и мечты?»  Эти вопросы направляют мысль учащихся, помогая им найти ответ на основной проблемный  вопрос, поставленный в начале урока.

          Так, с помощью учителя ребята приходят к следующим  выводам: видимо, Иван Васильевич был по-настоящему добр, очень человечен. Он не мог любить людей, которые способны на жестокость. Видимо, он принадлежал к той лучшей и немногочисленной части дворянства, которая не могла мириться с жестокостью.

          Чтобы ученики окончательно убедились в правильности этих выводов, им предлагается найти доказательства в тексте. И, несмотря на то, что заключительная часть рассказа сложна для восприятия восьмиклассников, они без особых затруднений выполняют это задание, самостоятельно анализируя текст.

          Исходя из высказываний ребят, целесообразно поставить перед ними новую проблему, которая дает возможность направить их на более глубокое раскрытие замысла автора.  «Как вы думаете, правильно ли поступил Иван Васильевич, отказавшись от государственной службы?»

           По этому вопросу учащиеся высказывают самые противоречивые мнения. Дав им возможность поспорить, предлагаем разобраться самостоятельно.  С этой целью можно дать классу следующее задание: сравнить одну из первых редакций концовки рассказа с последней и попытаться ответить на вопрос: «Почему Толстой изменил историю жизни Ивана Васильевича?»

        С помощью этих вопросов и заданий учащиеся делают вывод о том, что Иван Васильевич отличается от многих представителей своего класса не только человечностью и благородством, но и пониманием своей ответственности за несправедливость в обществе и за все происходящее вокруг.

        Так, создание все новых и новых проблемных ситуаций дает возможность подвести школьников к ответу на основной проблемный вопрос, который был поставлен перед ними сразу же после выразительного чтения в классе.

       Итак, учащиеся не могли сразу, в начале изучения темы, дать ответ на этот вопрос. Необходима последовательная система частных проблемных ситуаций, которая помогает им самостоятельно подойти к ответу на основной проблемный вопрос.  Причем ответы отличаются осмысленностью, обнаруживают довольно глубокое понимание образа героя.

        Помогая учащимся глубже проникнуть в мир мыслей и чувств автора, можно несколько усложнить основную проблему: «Как вы думаете, какую мысль хотел донести до читателя Л.Н.Толстой, показывая, что любовь Ивана Васильевича к Вареньке с этого памятного утра пошла на убыль?»   Такое изменение в формулировке вопроса прежде всего дает возможность снова активизировать мыслительную деятельность учащихся. (Им нужно понять то новое, что отличает этот вопрос от предыдущего, использовать уже известные знания для ответа на новый вопрос, несколько переосмыслив их.) Изменение в формулировке вопроса помогает учителю донести до ребят главные мысли этого произведения, имеющие огромное воспитательное значение – мысли о моральной ответственности человека за жизнь окружающего общества.

            Еще более глубоко постичь обличительную силу рассказа учащиеся могут на заключительном уроке при обобщении знаний о композиции рассказа. Основным проблемным вопросом этого урока является следующий: «Почему Л.Н.Толстой дал своему рассказу название «После бала», хотя он в основном посвящается описанию бала и истории любви главных героев?»

        Так как учащиеся не могут дать сразу полные и обстоятельные ответы на этот вопрос, то перед ними тоже ставятся частные вопросы, помогающие понять значение контрастного построения рассказа, роль антитезы.

        Итак, применение последовательной системы частных вспомогательных проблем, которые ведут к пониманию основных проблемных вопросов, повышает интеллектуальную активность учащихся на уроках, развивает их мышление.

        Применение на уроках последовательной системы проблемных ситуаций ведет к изменению познавательной деятельности учащихся: она приобретает поисковый характер, что прежде всего сказывается на качестве знаний.

         Причины большей эффективности усвоения нового материала заключается именно в творческом, поисковом характере умственной деятельности. Создание системы проблемных ситуаций не только способствует пробуждению у школьников желания разрешить поставленные проблемы, но и вызывает целенаправленную самостоятельную творческую деятельность, что способствует активному самостоятельному усвоению знаний. Кроме того, проблемная ситуация всегда требует раскрыть, понять какую-то общую идею, прийти к какому-то общему выводу, даже в тех случаях, когда нужно объяснить отдельные факты.

       Получая на уроке образец постановки и решения проблем, школьники учатся сами ставить проблемные вопросы.

       Так, после изучения рассказа «После бала», когда, казалось бы, все проблемы решены, учащиеся сами выдвигали такие вопросы: «Почему же Иван Васильевич, такой благородный и честный, не возмутился, наблюдая страшную сцену наказания солдата, и не пытался как-то помочь  ему, а поспешил уйти? Ведь он был знаком с полковником.»  Постановка этого вопроса свидетельствует не только об активном отношении школьников к изучаемому произведению, но и о развитии их возможностей к постановке новых проблем.

           Применение системы проблемных ситуаций позволяет вовлечь всех учащихся в поисковую деятельность, в процессе которой формируются такие ценные качества личности, как способность к напряженному умственному труду, самостоятельность, пытливость, трудолюбие.